作即作文，修訂版《大綱》改稱為“習作”。如果用修訂報《大綱》與試用版《大綱》（以下簡稱原《大綱》）相比，作文這一部分恐怕是變更最大的一部分。具體地說，修訂版《大綱》較原《大綱》作了如下“修訂”。 第一，淡化了文體。 首先，修訂版《大綱》將“作文”改定為“習作”，就明確地告訴我們，小學生的習作，既不是成人的寫作，更不是創(chuàng)作，只是一種書面表達的練習；其次，修訂版《大綱》不再提“以學寫記敘文為主”，只是要求小學生“能把自己的見聞、感受和想象寫出來”；另外，修訂版《大綱》對學寫應用文的要求，只涉及了日記、書信、讀書筆記三種。刪去了原《大綱》中“能寫留言條”、“學寫表揚稿”、“學寫會議記錄”的要求。 第二，降低了要求。 一是降低了對文章結(jié)構的要求，把原《大綱》中的“有中心”、“有條理”降為“有一定條理”。二是降低了對語言規(guī)格的要求，將原來的“用恰當?shù)恼Z言文字表達出來”，改成了“語句通順”。 第三，強調(diào)了樂于表達、自由表達。 第四，強調(diào)了寫實與想象并重。 對此，修訂版《大綱》雖然沒有在“教學的總要求”中明文列出，但對各年段的要求中卻提出了詳細的說明。 第五，強調(diào)了成文的速度。 為此，修訂版《大綱》提出了高年級的學生“40分鐘能完成400字左右的習作”的要求。 總括如上的“修訂”意見，應該說，修訂版《大綱》是采取了“加減整合”的方式，提出了作文教學的新要求和新思路。 長期以來，作文是師生都深感困惑的大難題。這其中既有客觀原因，也有主觀原因。 說到客觀原因，主要有這樣幾條：一是人類運用口語進行交際的歷史和運用書面語進行交際的歷史相比，二者之間存在著巨大的差異。正如上文所說，人類運用口語進行交際已經(jīng)有幾百萬年的歷史了，而文字自誕生之日算起，至今也不過有幾千年的歷史。按照進化論的觀點，這兩種在表面上雖然有著千絲萬縷聯(lián)系，但由于進化時間長短的緣故，其進化程度也必然會有十分顯著的差異；二是現(xiàn)代腦科學的有關規(guī)定已經(jīng)證明：在人的大腦之中，分管聽、說、讀、寫整個言語行為的四大言語中樞并不在同一腦區(qū)。按照《神經(jīng)語言學》上的說法，言語表達中樞主要在布洛卡區(qū)，言語感受中樞主要在韋尼克區(qū)，閱讀中樞主要在角回區(qū)，而相對獨立的言語書寫中樞則在愛克斯納區(qū)。（參見王德春、吳本虎、王德林編著的《神經(jīng)語言學），上海外語教育出版社1999年版第22頁）所以，若要實現(xiàn)“我手寫我口”的愿望，就必須盡早接通語義中樞與書寫中樞牢固的神經(jīng)聯(lián)系，一旦喪失了建構神經(jīng)聯(lián)系的關鍵期，沒有給這種神經(jīng)建構以足夠的刺激，將使動筆表達變得異常的困難；三是由于人們在感知事物與動筆表達時渠道和方式的不同，也會給作文造成一定的困難。按照腦科學上的說法，人在感知外部世界時，客觀事物的符號、聲音、像和語義是一古腦兒地、整體進入大腦的，一旦要作文了，它所能使用的文字符號卻只能是線性的。因此，整體輸入與線性傾吐之間，必然會有這樣或那樣的麻煩；四是口頭語言盡管與書面語言有著大量的相似的地方，但這二者依然存在著許多的差異，將口語原封不動地搬進作文是行不通的。 除客觀原因之外，人為的主觀因素也是造成“作文難”的重要原因之一。首先是對小學作文教學的定性、定位不準，不切實際地提高了教學要求。關于這一點，從以上修訂版《大綱》與原《大綱》的比較中已經(jīng)清晰地看到了；其次是教學方法的不科學。在很長一段時間內(nèi)。我們實際是從文章學的定義出發(fā)來規(guī)范小學作文的。比如，中心突出、段落分明、說話得體、首尾呼應、用詞恰當?shù)鹊取＜葲]有（或者是很少）考慮小學生的生活與學生的實際，也沒有認真研究小學生特有的腦機制和思維的規(guī)律。另外，是由于這樣或那樣的關鍵干擾，特別是應試教育的制約，更使得作文成了師生談“作”色變的畏途。 基于以上的分析，改革當前的小學作文教學就應該按照修訂版《大綱》的要求，做好以下幾項工作。 一是打破課內(nèi)外、校內(nèi)外的壁壘，努力增加學生生活與語言的積累。所謂打破課內(nèi)外、校內(nèi)外的壁壘有兩層含義：（1）打通作文與口語交際與閱讀的壁壘；（2）是要打通課堂教學與課外活動與校外活動的壁壘。讓學生在豐富多彩的課內(nèi)外、校內(nèi)外生活中學習語文。 二是千方百計營造寬松、和諧的書面表達的氛圍。要大力提倡自由表達，鼓勵他們大膽地想象，敢于并善于發(fā)表自己的見解。 三是要順應小學生大腦機制與思維的客觀規(guī)律，對作文的課堂教學進行改革。比如在低年級，要提倡自由表達，盡早打通語言中樞與書寫中樞的神經(jīng)聯(lián)系；在中高年級，要大力提倡寫實和想象作文并舉，讓學生寫出“自己的見聞、感受和想象”。尤其是對現(xiàn)行的作文課堂教學，更要努力沖破文章學的樊籬，按照學生的思維規(guī)律去進行教學。現(xiàn)在，讓我們按照修訂版《大綱》的精神，以張光鑒教授首創(chuàng)的相似論為理論指導，以最常見的命題作文為例，談談課堂作文教學改革的設想。 大家知道，命題作文的成敗全在構思，而構思其實就是學生如何從早已儲存在腦海中的已有存儲提取出和命題相似的材料，進行相似選擇、相似匹配、相似重組，尋求問題求解的過程。 詳細地分解，從教師的角度來說，大體可分三步。 第一步：明確目標。這是非常重要的。因為方向錯了，下面的問題就會跟著錯。就作文教學而言，教師的命題在很大程度上就是要明確目標。因此，在命題時，教師至少要考慮這樣三條。首先要考慮提出這個目標的基礎。也就是說，要看清學生可接受這一目標的相似基礎；其次要考慮目標一旦確立后學生所能募集到的相似的材料（這些相似的寫作素材必然來自我們在上文所提到的“努力增加學生生活與語言的積累”），這也就是《相似論》中曾經(jīng)提到的接合能力的問題；另外要考慮小學生已有的相似的寫作經(jīng)驗與能力?？傊?，命題一是要言簡意賅；二是要讓學生有話可寫。 第二步是要激活學生實現(xiàn)一個個子目標所必需的過程、程序。要讓學生在大腦中建起撰寫這篇文章的“模板”。這里所說的“模板”也就是通常所說的“例文”。這些“例文”可以來自課本，也可以來自學生的課外閱讀，或者是多篇文章的綜合重組。需要說明的是：“例文”所要提供的并不是原封不動的詞句，更多的是組成這篇文章關于結(jié)構的相似模塊。 第三步是要教師通過對目標的不斷暗示，用目標所涵蓋的相似的信息去激活學生頭腦中早已存儲的相似組塊，讓他閃進入“憤”、“悱”的境界。只是進入了這種狀態(tài)，小學生的大腦就能自動地募集一大批與目標有關的已經(jīng)被激發(fā)活了的相似的信息就會從原來的靜態(tài)的、潛意識的記憶狀態(tài)，迅速進入動態(tài)的、顯意識的傾吐狀態(tài)，那些與目標相似的信息就會被激活的信息組塊自動地提取出來。然后再經(jīng)過初步的相似的篩選、相似匹配和相似重組，形成“腹稿”，最后到達問題的初步解決（即動筆起草）。必須提醒大家的是：學生的構思是一種隱性的內(nèi)在思維活動，所以，此時，教師不宜發(fā)出這樣或那樣的干擾信息，使學生的注意力分散。也正因為學生在構思的階段往往是一個從雜多到簡明、從無序到有序的過程，還必須再經(jīng)過不斷地優(yōu)化和重組才能最后完成。因此，此時的答案（即作文草稿）常常是初步的，還需要通過反饋來不斷地校正，才能逐步完善。這也就是人們常說的反復修改。
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